RESUMEN
Los estudiantes
universitarios se ven enfrentados a la necesidad de elaborar y presentar trabajos, informes, relatorías,
esquemas, análisis y ensayos para evidenciar el aprendizaje de sus actividades
académicas, en los cuales requieren apropiación del saber relacionado con el
discurso de la ciencia, necesitan reconocer y manejar estrategias discursivas
que les permitan producir textos acordes con la tipología del área científica y
profesional y es aquí donde el aprendizaje colaborativo tiene gran incidencia
en el logro de este propósito y contribuye al rendimiento académico de los
alumnos, posibilitando el desarrollo del pensamiento, de las relaciones
interpersonales y de valores, la motivación al aprendizaje y la satisfacción
del propio trabajo.
Para el fortalecimiento de la
producción textual se planteó una hipótesis de trabajo “Una propuesta pedagógica basada en el
aprendizaje colaborativo y la Hipermedia favorecen el desarrollo de la
producción de texto escrito argumentativo en estudiantes de Introducción a los
Computadores de IV Semestre Nocturno de la Facultad de Contaduría Pública de la
Universidad de Manizales”; la cual fue verificada por medio de los resultados
arrojados por el grupo experimental; y
cuyo objetivo general se formuló en el sentido de Verificar la influencia de una propuesta pedagógica
centrada en el aprendizaje colaborativo y la Hipermedia para fortalecer la producción de textos escritos
argumentativos en los estudiantes.
El
método que se empleó para demostrar la efectividad de la Hipótesis planteada,
fue el Diseño Cuasiexperimental con dos
grupos Experimental y Control. A los dos
grupos se les aplicó la prueba pretest en iguales condiciones, luego la prueba postest se les
aplicó a ambos grupos pero sólo el grupo experimental tuvo intervención de la
variable independiente “Propuesta Pedagógica”
donde se realizó análisis de medias no pareadas, observándose que los
alumnos mejoraron en la producción de
texto escrito.
Se
identificó que con la aplicación de la propuesta
pedagógica, el grupo experimental conformado por los
estudiantes de IV semestre nocturno de Contaduría Pública de la Universidad de
Manizales, demostraron fortalecimiento
en la construcción de la producción escrita, especialmente en los componentes
de la Macroestructura y la Superestructura; a nivel de la Microestructura presentaron dificultades en el manejo de las
conjunciones y en la elaboración de oraciones a nivel Microproposicional.
Así mismo, se recomienda que
para futuras investigaciones de este tipo, se
diseñen propuestas pedagógicas con un lapso de tiempo mucho más amplio,
con el propósito de que los sujetos que intervengan, desarrollen las
capacidades y habilidades necesarias
para un mejor desenvolvimiento en su quehacer académico.
INTRODUCCIÓN
Los desarrollos tecnológicos
actuales demandan personas que no sólo construyan textos escritos
tradicionales, sino que interactúen y diseñen textos en formato hipermedial que
incluyan imágenes y múltiples enlaces que permitan la presentación de un número
ilimitado de páginas para hacer mas amplio, interactivo y enriquecedor el
aprendizaje.
Además, al alumno de la
Universidad de Manizales se le exige como capacidad básica, construir textos
argumentativos, ya que frecuentemente los profesores en sus evaluaciones
solicitan elaboración de ensayos e informes, además ésta capacidad debe proyectarse y aplicarse
en el medio laboral.
Para la realización del
proyecto se diseña y se implementa una
propuesta pedagógica para fortalecer la producción de textos escritos en
aprendizajes colaborativos a través de formato
hipermedial en los alumnos de IV semestre de Contaduría Pública. Se
inicia con un grupo experimental y un grupo control, a los cuales se les
aplica las pruebas pretest y postest.
La Propuesta pedagógica se
aplica al Grupo Experimental en el transcurso del período académico y una vez
finalizado el proceso, se analizan los
resultados arrojados por los estudiantes
pertenecientes al grupo experimental,
con el fin de demostrar el
fortalecimiento en la construcción de
textos escritos argumentativos en
aprendizajes colaborativos
a través de formato hipermedial.
1.
ANTECEDENTES
Tradicionalmente
la enseñanza de la lecto-escritura, ha sido entendida
como la codificación de las grafías en sonidos, de allí que estuviera centrada
en aspectos como la discriminación perceptiva, tanto en el reconocimiento
visual (la forma), como en el auditivo (el sonido), además de asignar un valor
especial a la coordinación motora[1] .
Muchas
veces el alumno realiza una lectura mecánica correcta, pero ignora el verdadero
propósito de la lectura inteligente y lee sin poner en el texto el interés que
todos esperamos. Ante esa actitud frente
a la información actualizada o a bellas páginas literarias, los docentes
experimentan cierta impaciencia, unida a una “molestia” inexplicable. Estas sensaciones surgen, por un lado, porque
no se concibe una lectura sin razonamiento, un ejercicio lector sin tratar de
introducirse en el pensamiento mismo del que lo escribió, para poder luego
explicarlo claramente, y por otro lado, porque se siente que eso sucede a raíz
que se ha dado pocos instrumentos al alumno, para que pueda leer
comprensivamente y quiera hacerlo.[2]
La
producción de textos debe ser el objetivo principal del proceso
enseñanza–aprendizaje de la lengua materna en todos los niveles, bajo cualquier
denominación de la asignatura, y cuyo campo se centra en preparar al alumno
para que maneje adecuadamente su lengua materna en las diferentes actividades
comunicativas, primero en su vida
estudiantil y posteriormente en su vida profesional, tarea en la que se
integran aspectos relacionados con la lectura y escritura en su respectivo
contexto sociocomunicativo[3].
La
lectura y la escritura como procesos creativos e interactivos de construcción
son competencias requeridas en toda actividad académica y profesional para
quien quiera desempeñar con eficiencia y éxito su diaria labor.[4] Los
conceptos de texto, comprensión y producción han evolucionado drásticamente,
donde el papel del conocimiento previo del lector/escritor; así como de sus
procesos psicolinguísticos, adquieren un rol central.
Según los autores
Frida Díaz Barriga, año 2002 y Gerardo
Hernández Rojas año 2002, la investigación en el campo de la producción
o composición escrita se ha intensificado a partir de la década de los ochenta.
Es evidente que la aparición y la consolidación de líneas de trabajo e
investigación en este dominio, ha mostrado un desfasamiento notable en
comparación con la gran cantidad de investigación realizada sobre la
comprensión lectora durante los últimos treinta años. La demora sobre la aparición de estudios de
la composición escrita, puede deberse entre otras cosas a la complejidad del
dominio y a la tardía aparición de marcos teórico-conceptuales y de
metodologías de la investigación novedosas y apropiadas para su estudio (Hayes y Flower, 1986). El
desarrollo de las líneas sobre producción escrita también se ha visto
potenciada por los nuevos enfoques funcionales y pragmatistas del lenguaje, que
destacan la dimensión comunicativa del lenguaje, dentro de distintos tipos de
contextos y prácticas comunicativas específicas
(Camps, 1993, Vila 1993).
Debe reconocerse
que en el ámbito académico, la escritura es una actividad que se considera como
imprescindible dentro de los currículos de los distintos niveles de la
educación formal.
En los últimos años se han desarrollado varias
líneas de investigación sobre la escritura y los procesos cognitivos
relacionados, desde varias áreas de investigación psicológica sobre aspectos
lingüísticos, evolutivos, cognitivos y educacionales, que pueden resultar
promisorios respecto a cómo construir nuevas prácticas de pensamiento letrado (Wells 1990), con el fin de lograr innovaciones significativas
en la enseñanza de este dominio.
En términos
generales, la gran mayoría de las investigaciones concuerdan al señalar que la
composición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir
el lenguaje representado en ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones, de
tipo episódico que posee el sujeto en discurso escrito coherente, en función de
contextos comunicativos y sociales determinados. No hay que olvidar que un texto escrito
finalmente es un producto comunicativo y sociocultural.
A través del devenir histórico ha surgido una nueva psicolingüística de variadas orientaciones con énfasis en
lo interdisciplinario, principalmente, con un marcado interés en el discurso y
su procesamiento lingüístico y cognitivo, no restringido a una postura radical innatista y con un particular equilibrio entre las dos
vertientes principales, pero, tal vez, sí con un especial interés en la
capacidad de comprensión y producción discursiva como rasgo fundante
de la humanidad[5].
Generalmente, se tiende a pensar que un buen lector
tiende a ser un buen escritor de textos y consecuentemente, un lector
deficiente tiende a desempeñarse pobremente como escritor. La idea que parece
subyacer a esta primera impresión apuntaría a la existencia de algún tipo de
conocimiento común entre escritura y lectura y que, por ende, dichos rasgos
compartidos resultarían vitales con respecto a la organización de actividades
destinadas al proceso de enseñanza-aprendizaje.[6]
La reflexión
teórica estricta se presenta como una segunda vertiente que aporta luces sobre
el tema de las conexiones entre lectura y escritura. Su objetivo es indagar y
formular teorías y modelos que logren dar cuenta de los procesos de lectura y
escritura como parte de un proceso global de lenguaje y cognición.[7]
PROCESO DEL
LENGUAJE
Una forma de
producir esos nexos colaborativos es estimulando la
conversación, la discusión, lectura y escritura grupal para alcanzar de este
modo, una comprensión común de los fenómenos que interesa relacionar. (Dyson, 1989).[8]
Cassany[9] opina que la distinción entre corrección y
evaluación del discurso escrito puede ser aclaradora. Según este autor la primera interesa más a
maestros o educadores preocupados por las revisiones de los trabajos de sus
alumnos como parte del desarrollo de la habilidad escrita. Su objetivo central es ayudarlos a enmendar
sus errores y avanzar en su manejo de las estructuras y recursos necesarios
para llegar a elaborar textos coherentes y cohesionados en diversas tipologías.
En Argentina, Emilia Ferreiro
y Margarita Gómez, (1983), realizaron estudios sobre el proceso de apropiación
de la lecto-escritura y su relación entre el uso
escolar y el uso social del mismo y llegaron a concluir que existe un desfase
entre los procesos que lleva a cabo en la Institución Educativa y los usos y
necesidades oficiales de los estudiantes, por esos a pesar de los intentos a
contribuir a formar buenos lectores, en la práctica no se logra.
Estas autoras consideran que leer es identificar
palabras y ponerlas juntas para lograr textos significativos; la lectura
implica una transacción entre el lector y el texto; toda lectura es
interpretación y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a través
de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la
lectura.
A finales de la década de 1980 y principio
de 1990 se crea la Red de Cooperación
Interinstitucional a nivel Internacional, Cátedra UNESCO, para la lectura y la
escritura en América Latina,
con el fin de aportar a la formación de
especialistas en las áreas de Lenguaje escrito y Lengua Materna,
para desarrollar estructuras de
pensamiento y construcción de conocimiento.
De Gregorio[10],
plantea la necesidad de manejar las
estructuras internas del lenguaje como son la: La pragmática, semántica y
sintáctica, vitales para que un sujeto
llegue a entender o producir un texto
instructivo o argumentativo.
Perelman[11], afirma que los niños a muy temprana edad
desarrollan habilidades argumentativas que inician en el lenguaje oral y
posteriormente se transfieren al escrito, reflejándose cotidianamente, aspecto que se supone debe
tener en cuenta la escuela al inicio escolar. Sin embargo la investigación
muestra que ocurre lo contrario.
Lo mismo ocurre
con la Educación Superior, la cual espera que sus alumnos lleguen con
capacidades mínimas para construir diferentes textos, lo que en la realidad no
es cierto porque muestran ciertas deficiencias en el manejo del lenguaje: en la escritura de
las palabras, en la coherencia y cohesión de las oraciones y de los párrafos.
Quesada[12], investigó sobre las dificultades para
comprender y producir texto argumentativo, donde encuentra que el dialogo estimula el desarrollo de
estructuras mentales de tipo analíticas, críticas y argumentativas. Los niños con los que se
realizó el estudio presentaron respuestas satisfactorias, gracias a que los
temas tratados en los textos eran de la cotidianidad. Lo que llevó a afirmar que los niños
desarrollan sus estructuras mentales argumentativas de una manera más fácil
cuando se trabaja con textos y temáticas contextualizadas y significativas.
Silvestre 2001[13],
al investigar sobre La Enseñanza de la Argumentación Razonada en la
Educación Media, encuentra dos clases de
argumentación, una simple que se inicia en la niñez, por medio de la
interacción con el entorno y una de tipo cognitivo o razonada, que se
desarrolla por medio de la instrucción académica, donde se fortalecen las estructuras lingüísticas. Ésta última, es la que permite leer y elaborar
textos de tipo científico.
Rivera Lam, en su estudio sobre “Estrategias de Lectura para la Comprensión de textos escritos: El pensamiento reflexivo y no lineal en alumnos de Educación Superior”, concluye que la falta de comprensión en la lectura individual depende de factores como la concentración, el conocimiento del vocabulario y la capacidad de identificar al sujeto de quien se habla. Y que a pesar de que el alumno tenga menores logros en la comprensión individual es posible que exprese y organice mayor cantidad de información, en forma oral, ante el grupo; que en forma escrita.
Esta autora
concluye que los alumnos valoran la posibilidad de exteriorizar su propias formas de organizar e integrar la información y
conocer cómo se desempeñan sus compañeros en este ámbito. Les resulta interesante que existan
posibilidades de exploración en las respuestas correctas y que éstas no sean
únicas ni tampoco sujetas a la memorización.
Ellos valoran la fluidez, la seguridad, la colaboración en la comprensión
y en la producción de textos, a través de metodologías participativas[14].
El II Congreso
Internacional de la Cátedra UNESCO sobre
Lectura y Escritura año 2003, es presentado el trabajo de González[15], donde hace referencia a la dificultad de los estudiantes para analizar y comprender el
texto científico cuando ingresan a la universidad y así poder generar
estrategias que posibiliten dicho encuentro.
En el mismo
evento, Padilla[16], expone
sobre el desarrollo de Competencia Comunicativa de estudiantes
universitarios, donde plantea que éstos
tienen muy buen manejo de argumentos a nivel oral, pero al momento de
escribir presentan dificultades, lo que implica generar estrategias de debate y
discurso de tipo argumentativo en el
nivel escrito.
Desde comienzos de la década del
noventa, la evaluación por competencias en lenguaje en Colombia ha estado
inscrita en el marco de una reflexión teórica sobre el desarrollo del lenguaje
que postula que el proceso de significación de lo humano es una condición indispensable
para lograr la formación integral de los sujetos en las diferentes dimensiones
de su desarrollo:
Social, Cognitivo, Cultural, Estético y Físico.
Pérez
Grajales Héctor (1995), en su libro comunicación escrita orienta la lectura y
la comprensión escrita por una concepción lingüística científica y una
metodología de taller. Varios capítulos
se adaptan al análisis de diferentes discursos, los modelos de T.A.Van Dijk.
Martínez 1999[17],
en la investigación sobre Comprensión y Producción Textual, encuentra que la educación tiene grandes
necesidades, especialmente para desarrollar competencias en la construcción de
sentido y conocimiento, además para generar estructuras de pensamiento crítico,
analítico y discursivo. Los estudiantes
presentan dificultades para comprender los textos, son incapaces de leer sin desligarse de sus pre-saberes, es decir, sus
esquemas mentales están muy arraigados a la hora de interactuar con un texto.
Parra 1994[18] en su obra
“Cómo se produce el texto escrito: Teoría y Práctica, desarrolla mediante una
estructura didáctica, ágil y sencilla, partiendo de conceptos teóricos básicos,
seguidos de ejercicios de aplicación, metodologías en el estudiante para
producir resúmenes, actas, artículos científicos.
En cuanto al diseño y
desarrollo de hipertextos y
concretamente de los llamados libros electrónicos Kreitzberg
Carles (1989),
resalta la importancia de diferenciar la presentación de la información en un Hyperbook y en un texto impreso, aquél requiere de
una mejor forma de organizar y acceder al conocimiento, electrónicamente.[19]
D.G. Hendru; T.T. Carey (1990) investigaron las estrategias que la gente utiliza en la navegación de un
texto hipertextual y la comprensión de tareas. Básicamente el objetivo de su estudio es
tener una mayor comprensión acerca de la navegación en un
hipertexto para una experiencia
de aprendizaje y cómo la estructura hipertextual
afecta en la comprensión del contenido de un texto.[20]
Cantos, G. Pascual (1991) presenta la experiencia de ELAO
–enseñanza de lenguas asistida por ordenador-, donde se destacan los siguientes
aspectos del hipertexto:
“Configurar un entorno donde el usuario puede considerar aspectos
diferentes, aunque complementarios, del mismo concepto, utilizando las
facilidades ofrecidas; el alumno puede adquirir por medio de la
experimentación. Se pueden ensamblar diversos procesos de aprendizaje a través
de potentes interfaces de usuarios”.[21]
Bloomfield y Johnson (1993)
estudiaron la identificación de las relaciones cognitivas. Se plantearon encontrar las relaciones que
tengan alguna consistencia, el significado que los usuarios dan cuando realizan
una búsqueda por espacios de información. Realizaron un experimento para
determinar si los sujetos pueden ver relaciones entre piezas de información,
independientes del contenido y si estas relaciones son útiles en la navegación hipertextual.[22]
Brown Edward; Chignell Mark H. (1993) presentaron un modelo pedagógico de
diseño de hipertextos. El modelo
involucra autorregulación, el pensamiento constructivo para crear conocimiento
por la manipulación correspondiente a las representaciones de pantalla.[23]
Blanm Karen; Liebowitz (1993) desarrollaron una herramienta para la
investigación y la enseñanza en la adquisición de conocimiento, usada para
ayudar a los estudiantes en la Universidad de George
Washington a construir varios métodos para la adquisición de conocimiento en el
desarrollo de sistemas expertos.[24]
Ellis David y otros
(1993) desarrollaron un proyecto diseñado para proveer un marco de trabajo para
la evaluación del usuario en paquetes de software y en ambientes hipertexuales en términos del cual provee mayor
flexibilidad a los aprendices para seguir sus estilos preferidos de
aprendizaje. La evaluación fue realizada
a paquetes de hipertextos en relación con los siguientes aspectos: aprendizaje,
estilos de aprendizaje y diseño del sistema.[25]
Viau, Rolland; Larivee Jacques (1993)
se propusieron en su estudio crear un prototipo de un texto multimedial
interactivo y explorar las relaciones entre la ejecución de los aprendices y el
uso de herramientas disponibles de
aprendizaje, por ejemplo, el glosario y el mapa de navegación.[26]
Gibson, Stephanie B. (1993) analiza las diferencias fundamentales
entre un texto impreso y un hipertexto para plantear cambios en la
pedagogía. Encontró que el hipertexto
altera radicalmente las estructuras jerárquicas tradicionales dentro de un
sistema de escritura entre el autor y el lector. El hipertexto ocupa al usuario en actividades
cualitativamente diferentes a las del texto impreso.[27]
Wolfe, Christopher
R. (1995) describe técnicas para la creación colectiva colaborativa
de hipertextos por los estudiantes. El
autor sostiene que las metas que los estudiantes se plantean en un curso con
hipertextos incluye el desarrollo y promoción de
habilidades de pensamiento crítico; y facilita al estudiante el aprendizaje
directo. Los resultados de la
experiencia señalan que los estudiantes reaccionan a las lecciones de manera bastante
positiva.[28]
Mack, Michael
(1995) realizó un estudio exploratorio para introducir el hipertexto como un
componente de instrucción dentro del aula de clase en una situación que pudiera
establecerse en la escuela pública. Los tratamientos lineales y no lineales de
un mismo texto fueron empleados en un surco de información para tareas de
aprendizaje suplementarias definidas por el profesor previamente en el aula de
clase.[29]
Toda
esta serie de conceptos y el hecho de que hoy los estudiantes de la Universidad
tienen la facilidad de interactuar permanentemente con la multitud de textos electrónicos a través de internet, exige que se diseñen estrategias para mejorar la
producción textual, lo que se verá reflejado en las competencias adquiridas al
ser evaluados por sus docentes en las diferentes asignaturas. Por ello,
el compromiso que se tiene con este proyecto el de diseñar e implementar
una propuesta pedagógica para fortalecer la producción de texto escrito
argumentativo en formato hipermedial.
2. DELIMITACIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
El
mundo actual es un ente dinámico que exige una actitud de búsqueda e
inconformismo constante, por lo tanto, el futuro contador debe tener una clara
actitud disciplinal, dispuesto a contribuir al engrandecimiento de su formación
y su futura profesión, actitud que debe ser estimulada y por lo cual se requiere crear y fortalecer espacios en
los que se ejerza una actitud por parte de los actores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que permitan mejorar los niveles de socialización,
entendida como la necesidad del crecimiento personal en función de la
autodeterminación y libertad. La formación apunta a la capacidad de
comprensión e interpretación y a decidir
ante problemas que se presenten en la realidad.
Los
estudiantes de Introducción a los Computadores, presentan deficiencias en la producción de textos escritos, tales
como: Desconocimiento o falta de
conciencia del significado de las palabras que usan, la falta de familiaridad
con los textos universitarios y las formas propias de expresión escrita en este
ámbito, el no reconocer la intención comunicativa de un texto, ni la forma como
se estructuran los significados globales del texto, se les dificulta adaptar
los saberes adquiridos y establecer relaciones entre los significados
de varios textos, así como para asumir posturas críticas debidamente
argumentadas. Esto es un problema
debido a que deben ser productores de información escrita y no tienen la
habilidad comunicativa.
De
acuerdo con lo anterior se busca que los estudiantes de cuarto semestre de la
asignatura de Introducción a los Computadores del Programa de Contaduría
Pública, tomen conciencia de estas dificultades, asumiendo retos como el
fortalecimiento de las habilidades y competencias en la producción e interpretación de textos y su aplicación en el contexto,
como aporte a la calidad de los diferentes programas académicos.
Lo
anterior lleva a plantear la pregunta ¿Una
propuesta pedagógica centrada en el Aprendizaje Colaborativo y la Hipermedia
fortalecen la producción de textos escritos argumentativos en alumnos de la
asignatura de Introducción a los Computadores de IV Semestre nocturno de la
Facultad de Contaduría Pública de la
Universidad de Manizales?
3.
JUSTIFICACIÓN
Las
dificultades que presenta el alumno al ingresar a la Universidad, con relación
a sus competencias de escritura, se
hace necesario reflexionar sobre esta
temática, las cuales no deben permanecer
ajenas al proceso de formación de un sujeto preparado para enfrentar los retos
del mundo contemporáneo, que demanda ciudadanos con altos niveles de desempeño
y con competencias para el manejo del
pensamiento complejo y de comunicación;
dentro de esta última, la
producción de textos escritos es
fundamental para lograr un elevado y significativo estado de competitividad
en el desempeño del futuro profesional.
La producción de textos escritos se nutre con
el lenguaje oral y con la lectura, el lenguaje escrito es un instrumento de
comunicación, que permite que las
personas sientan la necesidad de expresarse y de registrar para si mismos y
para los demás lo que sientan o piensan de su mundo interior y de sus
acciones. La expresión escrita junto con
la comprensión de lectura constituyen competencias fundamentales que se retroalimentan
para el desempeño eficaz de las personas en el mundo actual.
Por
lo tanto, el proyecto apunta a desarrollar en los alumnos
de IV semestre de Contaduría Pública, competencias para la producción de textos escritos
argumentativos, en los cuales deben tener siempre presente la organización
estructural textual como son la Microestructura, la Macroestructura y la
Superestructura. Esto los ayuda a
construir un puente que los conduce a
ser sujetos autónomos, analíticos y competentes para su realización como
futuros profesionales.
4.
OBJETIVOS
4.1 GENERAL
Verificar
la influencia de una propuesta pedagógica centrada en el aprendizaje
colaborativo y la hipermedia para fortalecer la producción de textos escritos
argumentativos en los estudiantes de Introducción a los Computadores de IV semestre
nocturno de la Facultad de Contaduría Publica de la Universidad de Manizales
4.2 ESPECÍFICOS
v
Evaluar el
estado de la producción de texto escrito argumentativo en estudiantes de
Introducción a los computadores de IV semestre nocturno de la Facultad de
Contaduría Pública antes de la intervención pedagógica y después de aplicada la
propuesta.
v
Diseñar la
propuesta pedagógica centrada en el aprendizaje colaborativo y la hipermedia para fortalecer la producción de textos escritos
argumentativos en los estudiantes de
Introducción a los Computadores de IV semestre Nocturno de la Facultad de
Contaduría Pública de la Universidad de Manizales.
v
Aplicar la
propuesta pedagógica para demostrar la influencia en la producción de textos escritos argumentativos
en formato hipermedial en los estudiantes.
5.
MARCO TEÓRICO
Este estudio sobre discurso
escrito pretende ser una propuesta útil,
porque busca desarrollar en los alumnos las capacidades comunicativas de
escritura que les permite aprender a pensar críticamente y profundizar en el
proceso de aprendizaje. Mediante el
reconocimiento del modo de operar del lenguaje en el discurso y la toma de
conciencia de las diversas estructuras que subyacen a los textos de estudio. El objetivo es que el alumno se apropie de
las estructuras textuales para poder
desarrollar y construir texto escrito.
En el marco de la disciplina, la contabilidad como sistema de
información contable juega un papel importante como es el del análisis e
interpretación de la información.
Concientes de los problemas que presenta el estudiante al ingresar
a la universidad; en lo que se refiere a competencias de producción de texto se
justifica la implementación de una propuesta pedagógica con el fin de que el
alumno entre en reflexión con el lenguaje y adquiera dichas competencias.
Consecuente con lo anterior, la lectura y la escritura deben estar presentes en
la formación de un sujeto preparado para enfrentar un mundo globalizado con las
características del que hoy se mueven.
En aras a tal objetivo, las prácticas pedagógicas en el campo de
la lectura y la escritura, han experimentado cambios sustanciales en sus
planteamientos teóricos y su concepción didáctica. Diferentes disciplinas han
contribuido para que los procesos de recepción y de producción de textos sean
tratados como tecnologías del pensamiento y del lenguaje para construir actos
significativos y funcionales. Es así como se justifica el desarrollo de esta
propuesta pedagógica haciendo énfasis en la
Escritura para la formación de sujetos escritores autónomos, analíticos
y competentes para enfrentar, incidir y contribuir a la construcción de una
mejor calidad de educación, en el ámbito educativo, la escritura es una actividad
que se considera como imprescindible dentro de los currículos de los distintos niveles de educación formal.
Para este análisis se partirá de los conceptos expuestos por
varios autores sobre que es un texto, sus estructuras organizacionales y todo
lo relacionado con la producción de texto escrito.
Para
Halliday[30] (1976), un texto es una unidad semántica, que no
está compuesta de oraciones sino que se realiza en oraciones. Un texto es al sistema semántico lo que una
cláusula al sistema léxico gramatical y una sílaba al sistema fonológico (…) un
texto posee una estructura genética, tiene cohesión interna y constituye el
entorno pertinente para la selección en los sistemas “textuales” de la
gramática, pero es posible que su unidad como texto también se despliegue en
patrones de significado ideacional e interpersonal;
un texto es producto de su entorno y funciona en él.
Texto es “un conjunto de enunciados
organizados coherentemente, que se producen en una determinada situación
comunicativa y están revestidos de una significación”.[31]
El texto es
entonces un pasaje escrito u oral que forma una unidad, sin importar su
extensión. Para Halliday y Hasan,
el texto es una unidad semántica, una unidad de sentido, pero no de forma. La
integración estructural existente dentro de las partes de un texto es de otro
tipo que la que existe entre una oración o una cláusula; la relación del texto
con la cláusula o la oración no es de tamaño, sino de realización. Ligado con
el concepto de texto está el de textura. El concepto de textura expresa la propiedad
de ser un texto, un tejido (Halliday y Hasan 1976).
El texto tiene
textura, y es lo que lo distingue de algo que no es un texto1
y deriva su textura del hecho de que funciona como una unidad con respecto a su
entorno" (Halliday y Hasan
1976:2). Jakobson, por su parte, habla de la textura en
relación con las diversas finalidades del mensaje que determinan la diversa
conformación del mismo (Jakobson, 1963).
En la textura
pueden distinguirse dos tipos de redes semánticas, las que refieren al contexto
y las que se dan dentro del texto: los del registro o estilo y los de la
cohesión. "El registro es el conjunto de configuraciones semánticas
asociadas generalmente con el contexto situacional que define la sustancia del
texto: lo que significa en el sentido más amplio, incluyendo todos los
componentes de su significado, social, expresivo, comunicativo etc. y
representacional. La cohesión es el conjunto de relaciones de sentido que es
general a todas las clases de texto, que distingue el texto del no texto e
interrelaciona los significados sustantivos del texto entre sí. A la cohesión
no le concierne lo que el texto significa, le concierne más bien cómo el texto
se constituye como un edificio semántico (Halliday y Hasan 1976: 27).
Para van Dijk, 1997, hay
condiciones de dos clases para que se de la conectividad o la cohesión de un
texto: condiciones lineales
y globales.
La conexión es la relación específica entre proposiciones; las frases son
objetos sintácticos y la conexión es una noción semántica, de modo que si puede
decirse que las frases o cláusulas están conectadas es porque sus proposiciones
subyacentes lo están.
Es importante
subrayar el hecho de que cuando se habla de cohesión, se habla de relaciones:
lo cohesivo no es la presencia o no, de una clase particular de elementos sino
la relación entre un elemento y otro. "La cohesión ocurre cuando la
interpretación de un elemento del discurso depende de la de otro. El uno
presupone al otro, en el sentido de que no puede ser definitivamente
decodificado excepto por recurso a aquel" (Halliday
y Hasan 1976:21). Estas relaciones entre los
elementos se llaman lazos, y hay varios tipos de ellos: la referencia, la
sustitución, la elipsis, la conjunción y la cohesión léxica, entre las cuales
se puede contar la repetición (Halliday y Hasan 1976: 12). La cohesión depende de la organización
estratificada del lenguaje, que tiene tres niveles de codificación o estratos:
el semántico (los significados), el léxico-gramatical (las formas) y el
fonológico y ortográfico (la expresión).
El sistema
gramatical establece uniones referenciales y secuenciales entre los elementos
del texto. El referente puede ser un nombre, un sintagma, un fragmento de
oración, una oración o todo un enunciado. Esta remisión puede darse hacia atrás
o hacia adelante, constituyéndose en una anáfora (1) o una catáfora (2). Por
ser una relación semántica, como todos los componentes del sistema semántico,
la cohesión se realiza asimismo a través del sistema lexico-gramatical,
de modo que algunas formas de cohesión se dan a través de la gramática y otras
a través del vocabulario (Halliday y Hasan 1976, Villaça-Koch 1989, Chumaceiro 1996).
Para
Van Dijk, (1978)
“La producción de una secuencia de oraciones coherentes es una tarea de
una complejidad tan extraordinaria que únicamente toda una serie de
estrategias, reglas, estructuras y categorías jerárquicas puede controlar
adecuadamente esta información…” Pues no
se puede hablar de lenguaje sin pensamiento y de pensamiento sin lenguaje,
porque una de las principales herramientas que el sujeto utiliza para
relacionarse con los demás y para lograr el aprendizaje, es el signo, el
lenguaje, donde la educación juega un papel importante, para que el alumno
interiorice los modelos sociales y educativos, les dé significado y construya
el pensamiento.
El
pensamiento es un fenómeno psíquico racional objetivo, derivado del pensar y el
lenguaje es la función de expresión del pensamiento en forma oral y escrita
para la comunicación y el entendimiento de los seres humanos. Se encuentra una estrecha relación entre
pensamiento y lenguaje: el lenguaje permite la expresión del pensamiento, el
lenguaje no sólo se refleja en el pensamiento, sino que lo determina; el
pensamiento requiere del lenguaje, éste transmite los conceptos, ideas,
juicios, raciocinios e ideas del pensamiento; a través del lenguaje, se
conserva el pensamiento y éste se vuelve concreto, se materializa.
Según
Vigotsky 1973, la relación entre pensamiento y palabra es un proceso, un
construir o ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al
pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que
pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en
palabras, sino que existe a través de ellas.
Todo pensamiento tiende a
conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla,
realiza una función, resuelve un problema.[32]
Sin
embargo, la estructura del lenguaje no refleja simplemente la del pensamiento,
pues las palabras no pueden ser utilizadas por la inteligencia como si fueran
rígidas, estáticas; el pensamiento se renueva, sufre cambios, al convertirse en
lenguaje.
Vigotsky[33] expresa, que el análisis del pensamiento verbal está
estrechamente ligado a la formulación de la palabra como unidad de
análisis. Específicamente juzga que el
significado de la palabra constituye la unidad de pensamiento y lenguaje.
Pero
así como se habla de la estrecha relación entre lenguaje y pensamiento, de la
misma manera el lenguaje no puede darse sin comunicación, es decir, el lenguaje
facilita la interacción social, ya que es el medio a través del cual se
expresan y se comprenden las ideas, para que a su vez otras personas escuchen y
entiendan lo que se transmite.
En el caso de los estudiantes de Introducción a los Computadores que presentan dificultades comunicativas y para la producción de informes escritos, deben estar dispuestos a fortalecer y adquirir competencias, ya que son sujetos que interactúan permanentemente con la sociedad y en forma individual. Según Vigotsky[34]